Một số hoạt động _giáo dục_ có mục đích ý nghĩa tự thân, nhưng trong đa số môi trường giáo dục, mối quan tâm chính lại là làm cho ai đó (hoặc chính mình) biết một điều gì đó. Bản thân việc đó thường không phải là mục đích có ý nghĩa nội tại (ngược lại với Hoạt động trong môi trường khai phóng phục vụ trực tiếp một mục đích có ý nghĩa nội tại).
Bám chặt vào kết quả học tập là bám vào thứ thường chỉ là hệ quả của một nguyên nhân sâu hơn: một mục đích có ý nghĩa nội tại liên quan đến chính tài liệu đó. Khi cố tạo ra hệ quả mà không có nguyên nhân, giáo viên biến học sinh thành người phụ thuộc. Anh ta là nguồn không chỉ của chuyên môn, mà còn của mục đích. Trong mối quan hệ đó, vai trò của giáo viên được định nghĩa bằng chính sự vượt trội của mình. Nó thường lộ ra dưới dạng thái độ kẻ cả (dù không cố ý).
Học tập được điều chỉnh từ bên trong là tự hiện thực hóa; học tập được điều chỉnh từ bên ngoài là tự phủ nhận. Học sinh cảm nhận được sự phủ nhận đó, và thường phản ứng bằng cách bỏ cuộc, hoặc thu hẹp cảm giác trách nhiệm trí tuệ của mình. Cả hai phản ứng đều khuếch đại tính bất đối xứng giữa giáo viên và học sinh, rồi sự bất đối xứng đó lại khuếch đại cảm giác vượt trội (dù cố ý hay không) mà giáo viên truyền tải.
Hiểu biết sâu sắc đòi hỏi (và là kết quả của) sự kết nối cá nhân mãnh liệt. Thái độ kẻ cả và sự phụ thuộc bên ngoài rất khó tạo ra kết nối đó. Thường thì chính giáo viên hoặc tác giả cũng không có kết nối như vậy với tài liệu, khiến thái độ kẻ cả càng tệ thêm (xem Các môi trường do tác giả tạo ra bị ảnh hưởng đáng kể bởi động lực của tác giả). Theo Bret:
Tôi không nghĩ nhiều nhà thiết kế vốn say mê chuyện đếm đến mười, hay phép cộng. Cho nên tài liệu về những chủ đề đó không được tạo ra để trao quyền trực tiếp hay chia sẻ tình yêu với chủ đề, mà từ góc nhìn “Tôi biết khái niệm này, bạn không biết, và tôi nghĩ bạn cần biết điều tôi biết.” Cái đó tạo ra một sự mất cân bằng, một sự bất đối xứng, giữa “giáo viên” và “học sinh”. Và sự bất đối xứng đó thường biểu hiện ra dưới dạng thái độ kẻ cả.
(I don’t imagine that many designers are inherently fascinated by counting to ten, or addition. So material on those subjects is created neither for direct empowerment or sharing the love, but from a standpoint of “I know this concept, and you don’t this concept, and I think you need to know what I know.” That creates an imbalance, an asymmetry, between a “teacher” and a “student”. And that asymmetry often expresses itself as condescension.)
Liên quan:
- Môi trường khai phóng tập trung vào tạo cơ hội phát triển và hành động, không phải xây dựng kỹ năng
- Trò chơi giáo dục là cách tiếp cận vô vọng để tạo môi trường khai phóng
- Môi trường giáo dục thường không đòi hỏi tư duy nguyên bản
- Môi trường khai phóng tập trung vào việc thực hiện điều được khai phóng
Tài liệu tham khảo
Email với Bret Victor, 2015/03/19. Re: Toys with weight-bearing educative properties
Email với Michael Nielsen, 2019/08/23. Re: Transcending the Primer
Theo một nghĩa nào đó, tất nhiên tôi khá say mê những mục tiêu như “trao quyền cho mọi người”… Nhưng tôi cũng rất nghi ngờ những mục tiêu loại này. Tôi nghĩ hơn 99,9% số lần, chúng kết thúc bằng thái độ kẻ cả. Cách duy nhất tôi biết để thoát khỏi cái mẫu thất bại đó một cách nhất quán là đặt mục tiêu chính ở chỗ khác, ở một thứ tự thân quan trọng.
(Of course, in some sense I’m quite enamoured of goals like “enabling people” … But I’m also very suspicious of such goals. I think > 99.9% of the time they end up patronizing. The only thing I know of which consistently gets away from that failure pattern is to make the primary goal something else, something that’s intrinsically important.)
Ví dụ, nếu bạn điều hành chương trình Apollo, chắc chắn bạn sẽ trao quyền cho rất nhiều người. Nhưng đó chỉ là chuyện thứ yếu, sau việc đưa người lên mặt trăng.
(E.g., if you run the Apollo program you’ll certainly be enabling people. But it’ll be secondary to getting to the moon.)