Các hoạt động đào tạo thường có thể hiệu quả hơn nếu được thêm vào một số khó khăn.
Một số ví dụ mà Robert A. Bjork (1994) trích dẫn là cải thiện hiệu suất dài hạn trong các thí nghiệm:
- Xáo trộn các nhiệm vụ khác loại thay vì nhóm các lượt lặp lại theo cùng một loại nhiệm vụ
- Thay đổi các tham số của nhiệm vụ
- Thay đổi bối cảnh môi trường của các buổi học
- Tạo “nhiễu bối cảnh” đòi hỏi nhiều chú ý hơn, ví dụ bằng cách cung cấp tài liệu với cấu trúc tổ chức khác nhau
- Giảm tần suất phản hồi, ví dụ cung cấp phản hồi tổng hợp sau mỗi N lần thử hoặc giảm dần tần suất phản hồi theo thời gian
Một chủ đề nhất quán trong tất cả các thao tác này là chúng làm giảm hiệu suất ngay trong lúc đào tạo, nhưng lại tạo ra kết quả dài hạn tốt hơn. Sự đảo ngược này có lẽ khiến một số thao tác khó được áp dụng trong hoạt động học tập, vì chúng làm người học cảm thấy như mình đang học kém đi. Ví dụ (lại từ Bjork, 1994):
-
Một quá trình điều kiện hóa như vậy, theo thời gian, có thể kéo người đào tạo về phía những thao tác làm tăng tỷ lệ trả lời đúng, tức là làm cho cuộc sống của người được đào tạo dễ dàng hơn. Tất nhiên, làm vậy sẽ khiến người đào tạo rời xa những dạng khó khăn đáng mong muốn được tóm tắt trong phần trước.
(Such a conditioning process, over time, can act to shift the trainer toward manipulations that increase the rate of correct responding — that make the trainee’s life easier, so to speak. Doing that, of course, will move the trainer away from introducing the types of desirable difficulties summarized in the preceding section.)
Tệ hơn, còn có thể có các rào cản thể chế: người đào tạo có thể bị đánh giá bằng hiệu suất tức thời của học viên (chứ không phải hiệu suất dài hạn), hoặc họ có thể không có cơ hội quan sát hiệu suất dài hạn.
Ngoài sự đảo ngược ngắn hạn này, học viên có thể tránh “khó khăn đáng mong muốn” vì họ tin rằng trí nhớ hoặc hiểu biết của mình mạnh hơn thực tế. Bjork gợi ý rằng “đào tạo thường không tối ưu vì nó không kết hợp sự biến đổi, sự trì hoãn, sự không chắc chắn và những thách thức khác mà người học có thể gặp trong một bối cảnh công việc thực tế nào đó” (xem thêm Học chuyển giao).
H. Việc tăng độ khó có hiệu ứng phản trực giác nào đối với hiệu suất trong các nhiệm vụ đào tạo?
Đ. Nó thường làm giảm hiệu suất trong lúc đào tạo nhưng cải thiện hiệu suất trong các thước đo dài hạn.
H. Tại sao người học có thể tin rằng việc thêm khó khăn vào các buổi luyện tập khiến họ học kém hơn?
Đ. Các khó khăn được thêm vào thường làm giảm hiệu suất trong lúc luyện tập, dù chúng cải thiện hiệu suất dài hạn.
H. Tại sao các huấn luyện viên có thể chịu khuyến khích ngược từ thể chế, khiến họ không thêm khó khăn đáng mong muốn vào hoạt động luyện tập?
Đ. Họ có thể bị đánh giá bằng hiệu suất ngắn hạn của học viên.
H. Tại sao người đào tạo có thể không thấy được tác động dài hạn của các khó khăn được thêm vào bài tập đào tạo?
Đ. Thời gian đào tạo có thể quá ngắn để thấy những cải thiện đến từ các hoạt động đào tạo khó hơn. Ngoài ra, họ có thể không bao giờ được thấy hiệu suất thực tế của học viên.
Tài liệu tham khảo
Bjork, R. A. (1994). Memory and Metamemory Considerations in the Training of Human Beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about Knowing (pp. 185–205). MIT Press.