Các hoạt động đào tạo thường có thể được làm hiệu quả hơn bằng cách đưa vào các khó khăn.
Một số ví dụ mà Robert A. Bjork (1994) trích dẫn là cải thiện hiệu suất dài hạn trong các thí nghiệm:
- Xáo trộn các nhiệm vụ không đồng nhất thay vì nhóm các lần lặp lại theo loại nhiệm vụ
- Thay đổi các tham số của nhiệm vụ
- Thay đổi bối cảnh môi trường của các buổi học
- Tạo ra “nhiễu bối cảnh” đòi hỏi nhiều chú ý hơn: ví dụ bằng cách cung cấp tài liệu có cấu trúc tổ chức khác nhau
- Giảm tần suất phản hồi (ví dụ bằng cách cung cấp phản hồi tổng hợp sau mỗi N lần thử hoặc bằng cách giảm tần suất phản hồi theo thời gian)
Một chủ đề nhất quán với tất cả các thao tác này là chúng giảm hiệu suất trong chính hoạt động đào tạo, nhưng chúng mang lại kết quả dài hạn tốt hơn. Sự đảo ngược này có lẽ khiến việc áp dụng một số thao tác này trong các hoạt động học tập trở nên khó khăn, vì chúng sẽ khiến người học cảm thấy như họ không học tốt. Ví dụ (Bjork, 1994 một lần nữa):
-
Một quá trình điều kiện hóa như vậy, theo thời gian, có thể dịch chuyển người đào tạo về phía các thao tác tăng tỷ lệ trả lời đúng — làm cho cuộc sống của người được đào tạo dễ dàng hơn, có thể nói như vậy. Tất nhiên, làm điều đó sẽ đưa người đào tạo ra xa khỏi việc đưa vào các loại khó khăn đáng mong muốn được tóm tắt trong phần trước.
(Such a conditioning process, over time, can act to shift the trainer toward manipulations that increase the rate of correct responding — that make the trainee’s life easier, so to speak. Doing that, of course, will move the trainer away from introducing the types of desirable difficulties summarized in the preceding section.)
Tệ hơn, có thể có những rào cản thể chế khó khăn: người đào tạo có thể bị đánh giá bởi hiệu suất tức thời (không phải dài hạn); hoặc họ có thể không có cơ hội quan sát hiệu suất dài hạn.
Ngoài sự đảo ngược ngắn hạn này, học viên có thể tránh “khó khăn đáng mong muốn” vì họ tin rằng trí nhớ/hiểu biết của mình mạnh hơn thực tế. Bjork gợi ý rằng “đào tạo thường không tối ưu vì nó không kết hợp sự biến đổi, sự trì hoãn, sự không chắc chắn, và các thách thức khác mà người học có thể gặp phải trong một bối cảnh công việc thực tế nào đó” (xem thêm Học chuyển giao).
H. Hiệu ứng phản trực giác nào mà việc tăng độ khó có đối với hiệu suất trong các nhiệm vụ đào tạo?
Đ. Nó thường gây hại cho hiệu suất trong khi đào tạo nhưng cải thiện hiệu suất trong các thước đo dài hạn.
H. Tại sao người học có thể tin rằng việc đưa khó khăn vào các buổi luyện tập khiến họ học kém hơn?
Đ. Các khó khăn được thêm vào thường gây hại cho hiệu suất trong khi luyện tập (trong khi tăng hiệu suất dài hạn).
H. Tại sao các huấn luyện viên có thể bị khuyến khích ngược từ thể chế để không thêm khó khăn đáng mong muốn vào các hoạt động luyện tập?
Đ. Họ có thể bị đánh giá bởi hiệu suất ngắn hạn của học viên.
H. Tại sao người đào tạo có thể không thấy được tác động dài hạn của các khó khăn được thêm vào bài tập đào tạo?
Đ. Thời gian đào tạo có thể quá ngắn để thấy được những cải thiện có thể đến từ các hoạt động đào tạo khó hơn. Ngoài ra, họ có thể không bao giờ được thấy hiệu suất thực tế của học viên.
Tài liệu tham khảo
Bjork, R. A. (1994). Memory and Metamemory Considerations in the Training of Human Beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about Knowing (pp. 185–205). MIT Press.